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              習得性無助感及其防治

              2019年08月24日 12:07:44 訪問量:1796

              、習得性無助感的概述

              習得性無助感(learnedhelplessness)的研究始于20世紀60年代,塞利格曼(SeligmanM.E.P.)和他的合作者在以狗進行學習試驗時發現了這一現象。實驗表明,一些遭遇過不可控事件的生物有機體會削弱對以后可控事件的調節,他們稱這種在無可逃避或回避有害的、不愉快的情境下習得的情緒反應稱為習得無助感,它是一種個體認為事件不依賴自己反應的預期,實質是一種習得的消極動機。一旦動物產生了習得無助的心理狀態后,這種無助感會使動物表現出反應性降低等消極行為,妨礙新的學習。很多以人為實驗體的研究也都得出了同樣的結論。

              心理學家特別針對青少年學生進行了這方面驗證,實驗的結果驚人地類似于狗的實驗。當學生認為自己的行為和結果沒有關系時,就會產生習得無助感,認為自己不管多么努力都是無用的。在多年的教學中本人也發現,習得無助感在學生的學習中,尤其是差生的學業中明顯地存在,在學習有障礙的學生的原因中占據了重要的地位。習得無助感在學生的人際交往和社會情境中也有表現,一些學生如果認為自己不能克服被別人的拒絕或被同伴排斥也會產生習得無助感,他們會強調個體無能力是被拒絕或被排斥的原因,從而較少追求同伴的贊同,在個人的行為活動中出現習得無助感患者的一些心理表現,概括來說有三個方面,即動機降低、認知出現障礙和情緒失調。習得無助感與抑郁、控制取向有著密切的關系。心理學家在許多的研究中發現,習得無助感的行為表現和抑郁的一些癥狀有許多的相似點,其中最主要是被動性,明顯的意志麻木;其次,抑郁患者認為,他們的反應是會失敗的或注定要失敗的,和習得無助者一樣在失敗中表現出不努力、懶散、不積極等。不過抑郁癥有許多不同的類型,每一種都會有不同的癥狀,而習得無助感僅是其中的一種。

              為此,心理學家DweekRcppucci進行了專門研究,他們讓教師給5年級的學生一些可解決的和一些不可解答的問題。"不可解答"組的學生當教師再提供可解決的問題時,他們也不會解答。研究者將面臨失敗時而采取放棄的兒童與那些執著的兒童相比較發現,較少堅持的學生對他們的成功和失敗負較少的個人責任,而且將成功和失敗歸因于能力而不是努力。這一研究還發現,在接近失敗時習得無助感的兒童與控制取向的兒童有一個顯著的差異,前者傾向于思考他們不成功的原因,而且因為他們將失敗歸因于不可控因素,他們會用很少的時間去尋找克服失敗的方法;相比之下,控制取向的學生對過去的失敗關心較少,而較多關注他們面臨的問題并去尋找解決的辦法。另一不同是,習得無助感的兒童常低估他們成功的次數,而高估他們失敗的次數,與控制取向的兒童相比,他們不期望他們的成功繼續下去。DweekLegget認為,習得無助感和控制取向的學生追求不同的目標。習得無助感傾向于從事操作目標,關心獲得對其能力的滿意評價。而控制取向者則傾向于追求學習目標,關心增加他們的能力。

              許多研究者都已發現,兩者在四個方面存在顯著不同:對失敗的歸因、感情方面的反應、學業上的表現、自我效能等等。以上對比分析可以看出,一旦學生產生了習得無助感,對其當前的學習以及一生的發展都將有著極大的危害性。對這些學生而言,學習已經失去了它應有的意義和價值,即使他們成功了也只能被認為是偶然的,而非自己的努力結果,未來一切都是不可控的。這種消極情緒不僅對其個人而且對社會都會產生較大的負面影響。

              、習得無助感的預防教育對策

              習得無助感是個體在生活、學習過程中產生的,是社會化過程中的不良產物,也是一種習得的行為和習慣。習得無助感的個體往往錯誤認為,每件事都不受他的控制,

              發生在他們身上的事都是自己過失造成的(內部歸因),這些他們是不能改變的(整體歸因),并且認為,困難將持續下支(穩定歸因)。如果長期不能克服它,

              他們將會喪失一切斗志,放棄一切追求,進而陷入絕望的心理困境,也會成為自我實現預言的犧牲品,

              因此,怎樣預防和治療就成了心理學家、教育家關心的一個重要話題。Seligman斷言通過學習一種新形式的認知技能,"這種悲觀主義是可以避免的"。為此,Seligman修改了同一試驗的實驗條件,在實施"無法擺脫電擊"前,先讓狗學會逃脫,以后電擊時習得無助感就不易產生。另外改用不在籠中豢養的狗為實驗對象,發現它們也不易陷入習得無助感的地步。這就給家長、教育者一個啟示:要培養孩子持之以恒、堅忍不拔的性格,除了讓他們有機會從困難中獲得成功經驗外,還應多創造條件,讓他們在實際生活中獲得一些有用的經驗;同時父母、教師對學生不宜管得過嚴。

              其具體方法應注意從這樣幾個方面進行努力。

              1、學校情景中習得無助感的教育對策

              首先,為孩子提供表現自我的機會。集體活動的過程是學生的內在潛能雙向對象化的過程。因此,在平時的教學活動中,多組織學生參加各種各樣的活動,如演講、辯論、表演等,為學生提供表現自我的舞臺,增加學生交流的機會。在人際交往及與同伴協作能力上可以有效地預防學生習得無助感的產生。

              其次,讓學生體驗成功的喜悅。對于兒童或處于青春期的學生來說,任何失敗都可能是永久性、災難性的。因此,要創造條件讓每一位學生都能享受到成功的喜悅。樹立起"我能行"的自信心,減少他們不必要的擔憂與分心,使他們集中精力面對任何壓力和挑戰。這樣也就會抑制習得無助感的心理狀態的出現。

              再次,使學生養成樂觀的態度。樂觀的自我評價,表現為學生看到自己不足的同時,更應看到自己的長處,應相信自己,不自暴自棄,不怨天尤人,尤其是能主動調整情緒,保持平衡的心態,正確地看待和處理學習與生活中的矛盾或困難。這樣他們就不太容易產生習得無助感了。

              最后,教給學生消除自卑心理的方法。學生產生自卑心理,主要來源于對周圍事物的躲避心理,以及他們對他人的緊張心理,對自身的否定心理。教師,應引導學生剖析自己,學會調節情緒,增強認識自我、了解自我的能力。同時,應教育和引導他們把失敗看作是再學習的機會,應充分認識到一件事取得成功的過程不止在一個環節,然而失敗,極有可能是在一個環節出錯,因此沒有必要指責整個過程,甚至全盤否定自己。如果能做到這一點,則習得性無助感這一負面心理狀態也就不易產生了。因此,在具體的教學活動及工作中,教師應注意對學生反饋、評價,多用積極反饋,少用消極反饋,即便在少有的消極評價時,注意不要將學生學業的失敗與他們的智力聯系在一起,而應多從他們的努力不足上入手。

              2、家庭環境中習得無助感的教育對策

              心理學家Scott認識到習得無助感起于童年,因為那時兒童的認知是具體的、他控的。父母說她壞,她就認為自己是壞的。父母講他笨,他就認為自己是笨的。當父母把孩子的具體行為與他本身等同起來時,孩子就會把他的價值與他的操作表現連在一起。

              生長在這樣環境中的兒童,不易得到有關他們是可愛的、有價值的信息,只有當他們所做的一切是符合別人要求時,才會認為自己是好的、被尊重的,

              總之,他們的自我評價是建立在別人對他們的看法上。當他們做父母要求做的事情卻發現父母的標準不一致時,情況會變得更糟,于是他們會錯誤認為自己做不好任何事情,不管他們做什么都不能獲得父母的愛和表揚,由于不能遵守不斷變化的規則,因此,他只好放棄。

              在這種情況下,兒童便會在許多方面反對父母,出現不良行為,也會感到受挫折。因此不管他們做了什么或沒做什么,父母必須讓孩子感到他們是可愛的、是有用的,然而并不放任他們的不良行為,只是要讓孩子知道父母是愛他們、尊重他們的。所以,父母對孩子產生習得無助感的兩個最重要的預防措施,一是培養他們能控制自己生活的感覺和信念;二是使他們明白一個具體的行為與他們本身并不等同,不能"以偏概全",

              做錯了一件事并不說明他們就沒有一點能力,一次考試失敗并不意味著他們的智力低下。只有消除了這些不良因素,他們才會學會如何自我評價,避免"習得無助感"。

              、習得無助感的治療教育對策

              如果學生在早期所受的教育中,因種種原因已經產生了習得無助感或有此傾向,作為教師一定應盡快有針對性的治療、觀察,并根據一定的心理學原理對他們進行積極訓練,這種訓練主要歸結為二點。

              1、歸因訓練

              心理學家德韋克(C.S.Dweck)成功地對被稱為習得無助感的兒童進行了訓練。在訓練中,他讓這些學生解一些數學題,結果有的解開了,有的沒解開。當學生解開的時候,他便告訴學生這是他們努力的結果;當學生未能解開時,他便告訴學生其自身努力還不夠,訓練他們將失敗歸于缺乏努力而不是缺乏能力。經過訓練后,這類學生中大多數不僅形成了努力歸因,而且增強了學習信心,提高了學習成績。同理,舒恩克(D.Schunk)的研究也表明,在歸因訓練當中一方面要使學生感到自己的努力不夠,把失敗的原因歸因于努力因素;另一方面還應對他們的努力給予反饋,告訴他們努力會獲得相應的結果,使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣,他們才能真正從無助感的狀態下解脫出來,從而堅持努力去取得成功??梢姎w因訓練是預防和治療習得無助感的有效手段,教師應多讓學生將成功作穩定歸因,即只有努力才能有好的結果;將失敗多作不穩定歸因,強調失敗的偶然性和能力的次要性。

              2、自我效能感的培養

              自我效能感(self-efficacy)是指個體對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷,它與自我能力感是同義的。這一概念是班杜拉最早提出的。班杜拉在他的動機理論中指出,人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素即通常所說的強化。班杜拉認為,強化在學習中有重要的作用,它能夠激發和維持行為的動機以控制和調節人的行為。這種作用通過人的認知形成期待,成為決定行為的先行因素。關于期待,班杜拉分為"結果期待""效能期待"兩種。前者是指人對自己的某一行為將會導致特定的結果,那么這一行為就可能被激活和受到選擇。

              例如,兒童感到上課注意聽講就會獲得他所希望取得的好成績時,他就有可能認真聽課。后者是指人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷,它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當確信自己有能力進行某一活動時,他就會產生高度的"自我效能感",并會去進行那一活動。例如,學生不僅知道注意聽講可以帶來理想的成績,而且還感到自己有能力聽懂教師講的內容時,才會認真聽課。針對結果期待的作用,心理學家羅特曾把人分成"內控型""外控型",塞利格曼認為,當人們產生"行為結果不可控制"的結果期待時,就會產生"習得無助感"。而效能期待(即自我效能感)在調節人的行為上具有重要的作用。在有了相應的知識、技能和目標時,學生有了取得好成績的積極愿望,但因習得無助感的困擾而對學習望而生畏、感到力不從心之時,建立并增強學生的自我效能感是對付習得無助感的最好對策,它是個人行為的決定因素。自我效能感的培養可通過這樣幾種方式進行。

              其一,行為的成敗經驗。這是學習者的親自經驗,對效能感的影響是最大的,對消除習得無助感也是最有幫助的。不斷成功會使人建立起穩定的自我效能感,這種效能感不會因一時的挫折而降低,而且還會泛化到類似情境中去,從而使學生遠離習得無助感。

              其二,替代性經驗。這是學習者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經驗,它對自我效能感的形成也具有重要影響。當學生看到與自己水平差不多的示范者取得了成功,就會增強自我效能感,認為自己也能完成同樣的任務,從而成功地克服習得無助感。

              其三,言語說服。憑借學生所信任和尊敬的教師、家長及所崇拜的名人的說服性的建議、勸告、解釋和自我引導,能較有效地改變學生的自我效能感,這一做法不但簡便,而且對治療習得無助感有一定的幫助。

              總之,只要付出一定的努力,掌握正確的方法,習得無助感是可以成功地克服的。在實際的教學生活與活動中,教育工作者要為學生的各個方面的健康發展作出應有的貢獻,與一切不利于學生身心全面發展的不良因素作不懈的斗爭。平時加強科學理論如教育心理學等學科的學習,為更好地教育好我們的下一代奉獻自己的畢生精力。

              編輯:竇艷坡
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