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    論小學生習得性無助感的成因及其對策

    2019年08月24日 12:06:46 訪問量:1921

    當小學生對某個問題或某件事情作出不懂,不會的回答時,老師通常會:手把手地教,讓孩子永遠在大人的幫助下學習;或者有的老師一味地批評,讓小學生對自己失去信心,凡事縮手縮腳,在學習時毫無動力,缺乏進取心,遇到挫折時傾向于放棄,乃至對于力所能及的任務也往往不能勝任,認為自己無論怎樣努力都不能取得成功。長此以往,小學生就容易形成“習得性無助”,這對他們的成長是非常不利的。

    一、習得性無助感概念

    習得性無助,是指人或動物在特定的情境中由于其行動結果重復性的失去控制而習得的無反應或麻木狀態,即使以后當事件完全處于控制下時,個體也不努力去控制,而覺得希望渺茫而無所作為。它是一種由于后天學習而形成的無能為力的心理體驗。

    這個概念最初是由塞利格曼和他的同事研究動物行為時提出的。他們在實驗中先是將狗固定在架子上進行電擊。在這之后,他們把狗放在一個中間用矮板墻隔開的實驗室里,狗只要跳過板墻就可以回避電擊。結果,一般的狗都非常容易地學會了逃避電擊,可是,實驗狗絕大部分沒有學會回避電擊,它們先是亂抓亂叫,后來干脆趴在地板上甘心忍受電擊,不進行任何反應。這一實驗結果表明,動物在經過努力仍無法避開有害和不愉快的情境時獲得的失敗經驗,會對今后應付特定事件的能力起干擾和破壞性效應,致使他們消極地接受命運,不作任何的嘗試與努力。塞利格曼稱這一現象為“習得性無助”。心理學家在隨后的研究中證明,這種現象在某些個體身上也會發生。

    二、習得性無助感的表現特征

    “習得性無助感”是一種十分復雜的心理現象,當小學生患有“習得性無助”時會產生認知,情感和動機上的缺失,具體表現如下:

    1、低成就動機。所謂成就動機,是指驅動一個人在社會活動的特定領域力求獲得成功或取得成就的內部力量。在行為上,它表現為一個人對自己認為有價值的、重要的社會或生活目標的刻意追求。是一種在較高水平上達到某一卓越的社會目標的需要,它能促使人去追求成功和回避失敗。成就動機水平高的個體在活動中能夠投入全部的精力,在逆境中具有戰勝困難的自信。“習得性無助”學生成就動機水平低,他們往往不能給自己確立恰當的目標,學習時漫不經心,積極反應的要求降低,消極被動,遇到困難時往往自暴自棄。在他們心目中,對于失敗的恐懼遠遠大于對于成功的希望,因而他們不再指望自己獲得成功。

    2、低自我概念。自我概念是一個人對他自己的知覺和認識,在與環境和他人的交互作用中,個體發展出了關于他對自己的知覺和認識及各種各樣積極和消極評價的自我概念。自我概念并不總是與個體真實的自我相同,會出現自我概念與真實自我不一致的現象,這與個體是否正確地知覺認識自我有關。當真實自我與自我概念的實現一致時,人就達到了一種理想狀態,達到自我實現。當自我經驗、體驗與自我概念沖突矛盾、不一致并被意識到和知覺到的時候,可產生焦慮,產生心理障礙。習得性無助的小學生自我意識消極、不健康,他們不能進行恰當的自我認識、真實的自我體驗和合理的自我控制,容易陷入自卑、自我中心、自我失控等自我意識的誤區,對學習毫無信心,與他人相處時,他們大多自卑多疑,認為自己不受歡迎,這使得他們與同伴的關系日漸疏遠,易引起抑郁的產生。

    3、低自我效能感。班杜拉于1977年首次提出自我效能這一概念。他指出自我效能是對自己在特定情景中是否有能力操作行為的預期,并進一步把預期分為結果預期和效能預期。結果預期是指個體關于某種行為可引起某種具體結果的信念;效能預期是指自己是否具有引發某一結果的能力的信念。自我效能感本質上就是效能預期,表現為個體對自己能力的自信程度。人們發現它不僅影響小學生的學習、任務選擇和內部目標設定,還決定小學生將付出多大的努力以及在遇到障礙或不愉快經歷時將堅持多久,它還影響著小學生的思維模式和情感的反應模式,影響著小學生的人際交往以及對自我人格的建構?!傲暤眯詿o助”的小學生的自我效能感低,他們對自己完成學習任務的能力持懷疑和不確定的態度,因而傾向于制定較低水平的學習目標以避免獲得失敗的體驗。與其他學生相比,他們更多地想象到活動失敗的場面,并將心理資源主要投注于活動中可能出現的失誤。遇到挫折時,他們往往沒有自信心,不加努力便會放棄。由于懷疑自己的能力,他們經常體驗到強烈的焦慮,這樣使他們身心健康受到損害。

    4、消極定勢。定勢指我們根據以往的知識經驗,養成了一定的行為方式和思維習慣,在我們從事某項活動之前,便構成了一種心理準備狀態,這在心理學上被稱為心理定勢。前蘇聯心理學家烏茲納澤通過實驗證實,定勢不是某種局部的心理現象,它不僅是完整的個體狀態或個性模式,而且是其主觀需要和客觀環境相互作用的產物,因而它構成個體心理活動的內部條件,內在地決定著個體的活動傾向。對于“習得性無助”學生,他們先前的學習生活經驗往往是失敗的,又受到老師和同學的消極評價,從而逐漸形成了刻板的思維模式和認知態度。他們認定自己永遠是一個失敗者,無論怎樣努力也無濟于事。而且他們往往固執己見,不能吸收別人的意見和建議,并以消極的方式重復不變地對待學習問題。

    5、情緒失調。習得性無助的小學生從情緒上看,表現為煩躁、冷淡、絕望、頹喪、害怕、退縮、被動,陷入抑郁狀態,情感上心灰意懶、自暴自棄、害怕學業失敗,并由此產生焦慮和其它消極情感從而在行為上逃避學習。

    從上述五個方面的對小學生習得性無助感心理特征的表述,可以讓人們認識到習得性無助的危害。但為了更深入的了解習得性無助及其表現特征以做到防微杜漸,對癥下藥,本文還可以從穩定性、普遍性、個性化三個維度來分析習得性無助者的特點結果如下:

    1、穩定性。習得性無助者傾向于將失敗歸因于一種穩定因素。這種穩定的歸因就會形成個體對未來事件的一種消極期待,在其看來失敗的原因是穩定的,因為不聰明,現在會失敗,將來也注定會失敗。

    2、普遍性。習得性無助者在某一個領域失敗后,會傾向于認為在其它領城也同樣會失敗。

    3、個性化。習得性無助者傾向于將失敗歸因于個體內部,而不是歸因于外部環境??荚囀×?,會認為是“自己沒有能力”,而不是認為:“這次題目很難”。這種向內的歸因就容易導致個體的自尊降低,產生抑郁。

    如果從其表現類型來看習得性無助主要表現在兩個方面的:

    1、學習方面的習得性無助

    那些分數低、排名靠后的小學生會體驗到一種失敗感。在經常性地感受到失敗之后,就會形成習得性無助。主要表現在:認知上懷疑自己的學習能力,情感上自暴自棄,行為上逃避失敗,常以“我不會”作為托辭。

    2、社交中的習得性無助

    具有習得性無助感的小學生,渴望與人交往,但又害怕遭受拒絕,對他人的行為反應極其敏感,他人說話時語調的變化,一時的不理會都會被其認為是對方在拒絕自己;總擔心自己會觸怒對方,擔心他人不喜歡自己等。這種類型的小學生往往比其他人更易將模糊的情境解釋為拒絕,遭受拒絕后往往會產生退縮回避,易引起抑郁的產生。

    不論是學業上還是社交上的習得性無助感,一經形成,就會對小學生的發展產生不利的影響,應予以重視。

    三、小學生習得性無助感形成階段及原因

    塞利格曼在習得性無助感理論中對習得性無助感形成的過程進行了分析。根據他的理論,習得性無助感的產生過程可以分為四個階段:一、獲得體驗,努力進行反應都沒有結果的狀況被稱為“不可控狀況”。在這種狀況下人會體驗到各種失敗和挫折。二、在體驗的基礎上進行認知,這時會感到自己的反應與結果沒有關系,產生“自己無法控制行為結果或外部事件”的認知。三、形成“將來結果也不可控”的期待?!敖Y果不可控”的認知與期待,會使人覺得自己對外部事件無能為力或感到無所適從,自己的反應無效,前景無望,即使努力也不能取得成果。也就是說,“結果不可控”的認知和期待使人產生了無助感。四、表現出動機、認知和情緒上的損害,影響后來的學習。當然,人具有主觀能動性,在經受了挫折之后,并不是每個人都產生習得性無助感,即使產生習得性無助感其程度與表現形式也各不相同。

    總的來說,在小學生習得性無助感的形成過程中有兩個主要因素:

    外部因素

    教師或家長的消極評價及不良的教育環境。教育者發現,絕大多數小學生入學時是積極向上和充滿熱情的,他們對新奇事物充滿了興趣,對一切活動都愿意去嘗試。只是一段時間以后,有些小學生發現自己或同伴在不能順利地完成學習任務,常常受到老師的批評和嘲笑時,他們便產生了焦慮情緒,對于探求事物和參加活動產生了恐懼心理。如果有人監督自己的工作,他們便顯得焦慮不安和信心不足,完成任務時顯得格外困難。經歷了一系列失敗的學生,開始相信他們自身缺少取得成功的能力,不愿意為完成任務而付出認真的努力,而把主要精力放在維持他們在老師和同學們眼中的所謂“自尊”和“身份”上。因此教師的消極評價常是小學生產生習得性無助感的外部因素之一。還有一些家長和教師對學生的學習期望過高,常常提出一些超出他們力所能及的要求,使他們無論怎樣努力都達不到要求,經常性地處于一種受挫折狀態??偸侵赋鲂W生的問題和缺點,很少從肯定、欣賞的角度評價學生。久而久之,學生就會產生一種焦慮情緒,自信心就會受到傷害,形成“我不行、我笨”等消極的自我暗示,懷疑自己的能力,最后甚至絕望地放棄學習,有時明知通過努力即可看到“曙光”也絕望地放棄不再努力。我國目前有相當一部分學生成為學習中的失敗者,而長期的失敗只能導致無助感的產生。

    主觀因素

    “習得性無助”作為一種內部心理狀態,是小學生在認知上對外部環境進行歸因和社會性學習而形成的一種思維定勢。因此,無論是教師的消極評價,還是不良的教育環境,只有通過小學生內部加工過程,即社會學習機制的作用,才能轉化成這種無助狀態。那么這種內部的社會學習機制主要包括什么,它是如何發揮作用的?社會心理學家認為,當小學生進入一定的社會環境時,其自身消極的角色定位、不正確的社會比較和不當的歸因都是“習得性無助”形成的重要內部機制,對于“習得性無助”的形成都具有重要作用,最主要的還是“不正確的歸因”。人都有一種探求自己和他人行為的原因傾向,并總是力求對自己和他人行為的產生原因作因果分析,這種對自己或他人行為產生原因的推論就是歸因。美國心理學家韋納認為,一個人對于自己行為成敗的歸因包括兩個維度,即內在與外在、穩定與不穩定的維度。穩定的內在維度指個人的能力,是不受個人意志控制的,因而是不可控制的因素;不穩定的內在維度是指個人的努力,是個體能夠驅駕和用意志控制的因素?!傲暤眯詿o助”的小學生在成敗歸因上存在著障礙,他們傾向于把自己學習上的失敗歸于內部穩定的因素,如智力低、能力差;而把偶爾的成功歸于運氣、任務容易等不穩定的外部因素。這樣,無論成功或失敗,都無法激起他們努力獲取成功的動力。如前所說,當小學生把失敗和挫折的原因歸于內部、穩定且普遍的因素時會產生將來“結果不可控”的期望,就會出現動機水平降低、認知和情緒損害等無助感的癥狀。所以歸因過程對無助感的產生起決定作用?,F實中,習得性無助的小學生在歸因模式上存在障礙,他們形成了一種消極的解釋風格和對失敗的消極期待。這種歸因的結果讓他產生了無助感,學習中喪失了積極主動性。

    四、治療措施及教育對策

    如果一個人產生了習得性無助,就會有一種深深的絕望和悲哀,這對于個體的學習和生活是極其不利的。但是我們在學習和生活中應看到事件背后的真正的決定因素,不要被一些表面的現象所蒙蔽,不要使自己陷入絕望!在平時的教育教學中,作為一名老師,一定要努力避免及克服在小學生身上出現習得性無助的現象。

    習得性無助的治療措施

    1、強化法:通過強化手段增進某些適應性行為,減弱或消除某些不適應性行為。在游戲中使用強化手段,可以矯正小學生的習得性無助行為,使之逐步建立某種適應性行為模式。在利用該方法過程中,要注意制定適當的目標,每一步該怎么做,都要定出可以給予強化的標準,一旦所需行為出現,立即給予強化。要矯正社交習得性無助,第一步的標準可以是習得性無助者主動與人交往。一旦出現了主動與人交往的行為,就給予表揚。第二步的標準就是在一定時間,習得性無助者主動與人交往的次數增多。只有當其交往頻率增加時予以獎勵。第三步的標準就是習得性無助者在遭到拒絕后,仍主動與其他人交往。如此進行下去就可以使小學生的行為一步步接近希望的行為模式。

    2.認知療法:教會小學生審視自己的意識,發現自動化歸因的模式

    教小學生審視自己的意識時可通過自我報告方式進行。在每次解決問題時都要求小學生將自己腦中呈現的各種想法全部報告出來,與其一起分析這些報告,就會發現在遇到困難時,其一貫采取的思維方式。利用自我報告,將內部言語變成外部言語,個體就可以意識到這種自動化歸因的思維模式。

    教會小學生做不同的歸因,進行積極的歸因訓練

    通過必要的訓練引導小學生進行積極的歸因,將他們逐漸從無助的狀態中解脫出來。通過訓練逐漸提高學習差生的學習積極性,引導他們將失敗的原因歸結于外因,特殊性因素,不穩定因素。例如,根據韋納的理論,“努力”這一內部因素是可以控制的也是可以有意增加和減少的,因此只要想到努力會帶來成功,小學生就會在行為中堅持不懈的努力。

    歸因訓練的基本步驟如下:①了解學生的歸因傾向。②讓學生進行某種活動,并取得成敗體驗。③讓學生對自己的成敗進行歸因。④引導學生進行積極的歸因。后三個步驟重復進行,逐漸使小學生形成積極的歸因傾向。在歸因訓練中一方面要使小學生把失敗的原因歸因于外因,特殊性因素,不穩定因素,另一方面還要對他們的學習給予反饋,及時告訴他們獲得的相應的結果。比如,對一些學習成績差又缺乏信心的學生進行歸因訓練時可以讓這些學生做一些題目,如果能做出來,及時告訴學生這是努力的結果,否則告訴學生努力得還不夠。經過訓練引導,學生形成努力的歸因,逐步增強學習信心。

    當然在學習中僅靠努力是不夠的,如果通過更多的努力,仍然不能促進學習進步,將會使小學生陷入更大的無助感中。這種情況下,教師在訓練時應適當降低任務難度,讓小學生體驗在經過努力可以成功之后,來增強自信心,逐漸提高學業成績。此外還應告知他們除努力之外,還應有合適的學習方法。這樣歸因一方面可以使學生繼續努力,另一方面又會使他們考慮如何加強認知技能,掌握正確的學習方法,即考慮如何去努力,不是蠻干,而是巧學。在生活中我們經常聽到或親眼見到在學校里有很多學生的天資其實挺好,可就是因為種種原因陷于這種習得性無助的狀態里無以自拔,從而放棄了自身的切實努力。但是如果遇到好老師,一經點拔,自信滋長,那扇通往成功的大門就豁然打開了。教學中教師除應幫助學生積極歸因及訓練之外,還應強調努力帶來的成功同時也是能力的體現。在韋納模型中,因為能力更為長期穩定,因此還應培養小學生將成功歸于能力的信念,不斷使其體驗到因具備能力而導致成功的喜悅。

    生活中當然不排除有些學生學業差的真正原因是能力低,對于已經形成低自我有效感的學生,如果如實告訴他只能使他感到無能為力心灰意冷,但是如果讓他感到原因是努力不夠就不會降低學習積極性。并且告訴他即使能力差一點也并非不能完成學習任務,只不過所需要的學習時間更長一些,努力更大一些。要讓他知道努力可以彌補能力上的不足,就是通常所說的“勤能補拙”,讓學生在不斷的成功中改變其“拙”的觀念??傊?,我們可以通過歸因及歸因訓練使學生學會積極的歸因,提高他們的學習積極性,預防和脫離習得性無助感。

    教育對策

    教育中還要教師對小學生進行積極正確的評價,引導小學生形成正確的目標導向。

    因為當一個人形成正確的目標導向,有了遠大的理想,必然心胸開闊,而不會目光短淺。即使遇到挫折,也不會悲觀喪氣。相反,他們會倍加珍視今天的學習生活,把精力放到現在的學習上。一個有遠大理想的人,能夠活得開朗、樂觀;才有堅定的信念,不會輕易改變目標,堅信自己經過努力一定會成功。

    同時創設一個良好的人際學習環境,主要包括教師與學生,學生與學生間的心理相融。老師要讓學生體會到他們并沒有被教師遺棄,感受到教師真誠的愛,這樣才能把這種愛化作動力克服習得性無助。此外,同學之間有一個好的人際環境也很重要。在這樣和諧融洽的學習氛圍中,學生才有心理上的安全感,不會擔心因自己的失敗而招來老師的批評或同學的鄙視,才會敢于不斷嘗試和努力。因此教師要加強班級人際學習環境的建設,提倡平等互助,積極向上的人際關系,啟發學生興趣,滿足他們多層次的需要,使他們在學習活動中增強自信心和成就感。

    總之,作為教師,作為教育工作者,我們應該能夠正確地面對某些小學生身上存在的習得性無助這種不良的心理行為,同時,更應該本著育人的目的,積極地引導小學生走出習得性無助,為小學生的終身的發展奠定一個扎實的基礎。

    編輯:竇艷坡
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