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    教育的最高境界:無言而教化四方

    2019年09月10日 05:23:31 訪問量:1559 作者:郭思樂

    教育的最高境界:無言而教化四方

    郭思樂

    在傳統的或流俗的教育中,強調教。認為說和教無所不至,無所不能。一切教育目標都可借助教方的表述而實現。它的顯著特點就是把不需要教的東西,也努力轉入教的領域、軌道或模型,不斷地增加教的項目。這就形成了"教大于學"、以教為主的格局,學校不是"學之校"而變形為"教之校"。其癥結是對客觀世界包括人之精神領域的常不可說性缺少精神準備。

    世界上有許多事物是可說的,或可說得較清楚的,但也有更多事物不可說,或說不清楚。如“三國演義”,什么叫“演義”?不說,我們可能還明白;越說卻可能越不明白。老子說“道可道,非常道。名可名,非常名?!毕蛭覀兘沂玖丝傻琅c可名的世界之外的更廣闊的世界——常道和常名(道和名的普遍狀態),它的狀態就是不可道和不可名。這也是人之思維及世界多彩多姿的原因,類似于“樹欲靜而風不止”,言有盡而意無窮。比如,一位媽媽問孩子:“這朵紅花好看嗎?”孩子說:“好看?!焙⒆酉胂胗謫枺骸皨寢屇阏f它好看嗎?”媽媽說:“好看?!薄盀槭裁次矣X得好看,你也覺得好看呢?”孩子問。下面顯然不易回答了。當然,如果你有學養,或許會說點孩子聽不懂的話,例如“你有你的認知結構,我有我的認知結構,兩者有時是重合的”等等,但是這并沒有真正地回答問題,也不能阻止這個問題鏈無限地延伸,如果這個小孩有興趣的話。

    其實,凡是基本概念,都不能假以言說,如數學之集合、點、直線,物理之力、熱、聲、光、時間、空間等。道理很簡單。如果某基本概念A還可以用另外的概念耒完整地加以解釋的話,那么另外的概念才真正是基本概念,這和A是基本概念的假設產生矛盾。

    那么,如果基本概念不可說,我們又如何交流傳情呢?:不可言傳,可以意會。事情歸結到人們頭腦中有沒有這樣的機制,一是可以對抵達的語言文字符號加以解悟,二是人與人之間得到相同的或類似的解悟。我們的研究與實踐對此幾乎全都指向肯定。比如,在數學和物理學的領域,盡管我們不能用語言對其點、線、面、力、空間等作出解釋,但在這樣的基礎上,人們卻進行了十分嚴密的可以判斷真偽的推理,這就證明了人與人的不言之悟的高度一致性。這樣,我們就得到了一個框架:一以當十,舉一反三。我們用有限的符號,去引起人頭腦中復雜豐富的解悟活動。我們把這一認識推而廣之,提出問題:哲學不也是一種說嗎?它又是用來做什么的?答曰:哲學是用于說不可說之事的。說了以后有什么好處呢?可以使我們正確對待該項不可說的事情。20世紀最重要的哲學家之一維特根斯坦提出:“凡是能夠說的事情,都能夠說清楚,而凡是不能說的事情,就應該沉默?!敝袊F代哲學家馮友蘭說:"中國哲學家們有一個傳統,就是善於用一種近乎詩意的方式進行體悟性的思維,體驗天地境界、自我超度。許多哲學家們采用了把自己的體悟變成詩篇或故事的辦法,來勸世教人。如佛家六祖關于"菩提本無樹"的詩句,借助于聞者自身的悟,來感知六詛的悟,才能把這種不可說世界加以闡發和傳遞。唯其不教,而成大教。

    朱光潛在《談美書簡》中講過這則故事:孔子有一天在講課的時候,突然對他的學生說:“予欲無言?!弊迂曋钡貑枺骸白尤绮谎?,則小子何述焉?”孔子答:“天何言哉?四時行焉,百物生焉。天何言哉?”

    這就是教育的最高境界:無言而教化萬方。

    在客觀世界里有那么多的不可言喻,不可盡述的事物,不會讓人灰心,恰好相反,它的深邃、豐富和美妙,使人可以對之不斷追尋,努力去逼近它、領略它,“雖不能至,心向往之”。比如,詩人席慕蓉在她的詩里說:“一定有些什么/是我所不能了解的/不然/草木怎么都會循序生長/而候鳥都能飛回故鄉/一定有些什么是我所無能無力的/不然/日與夜怎么交替得那樣快/所有的時刻都已錯過/憂傷蝕我心懷?!边@種不可盡述構成了人們無窮無盡的求知的動因。它的吸引力在于我們對這些事物并不是全不了解,人們其實有所感悟,問題是它不可說,人們不能把了解和感悟的東西加以表述,欲知未知,永無止息,這也就是所謂“學無止境”。

    回到教育。學生的心靈和大腦是感悟和情感奔躍洶涌的海洋,教之本質就是能使學習者觸悟。上述“說”與""的關系給我們的啟發是,我們之“說”和“教”,不過是為了讓學生去做不可敘說的事——“悟”。小說而大悟。“教育”的價值不象我們講的那么大。對學生來說,有的事物是要教的,有的是不要教的;少數是要教的,多數是不要教的。比如,某小學三年級試卷要孩子們解釋“胸口”這個詞語。其實要說清什么是“胸口”是很難的——一位大人不無幽默地說:“我只在爬山到發生高原反應的時候,才知道所謂胸口,就是上到三千米以后,呼吸時感到疼痛的地方”。而像這樣的我們只能悟的詞語,為什么一定要兒童去作一種清晰的解讀,甚至是惟一的解讀呢?今天何止語文如此,在各種學科里,在德育領域里,我們教了占多數的不用教之事,這就是教育出現很多問題的原因。

    教育的困難在于:教育使命的承擔者和使命的核心實現者不是同一個人。使命的承擔者領了活來干,他以為這是他的活,長期占據了教育和教學的核心活動——對人的成長最富"營養"的活動。例如,在新課中形成概念的活動,復習課中概括出復習綱要的活動,感悟新知的活動。我們自己編制了復習綱要讓學生依此復習,但卻很少想到首先讓每位同學都自己先行編制復習綱要,整理這一學段的收獲和線索。而這將會產生多少種個性化的復習提綱!每一份提綱都會向你敘說學段知識是怎樣投影在個體的腦海之中的。盡管不完善,但它自然地排布著,與學生的經驗感悟相聯系相匹配,我們切勿小覷它。

    不可否認,學生在學校里做了大量事情,他們做作業,參與課堂活動等,問題在于,他們做的往往不是核心工作。最有興趣的、同他們生命整體相聯系的、最有效的、由舊孕育新的核心性工作被代替了。

    顯然在實際教育和教學中我們要厘清哪些是該教的,哪些是不該教的。但是今天"厘清"的目的不僅是滿足具體的教育進程的需要,更在于借此揭示和弘揚教育的一種根本道理:教育表面上是教者之事,但從其提升生命的本體來看,它最終和基本上是生命自身——學生自己的事情,因而必須最大限度地讓學生自已來做。這就將它變成一種教育的大思路:把可以由學生自主學、有效學的部分盡可能地給回他,為此還要為之做粗加工,把事情變成學生容易入手喜做可做之事。我們把它改造成方便他自己在課堂、學校的條件下自己去做的東西。而我們原來的做法是把事情搞復雜,變成難做之事。只有在他們自主之際,他們的生命中對事物本體的體悟功能,才能大展施為。

    我們通過這樣一系列工作才能保證兒童真正成為教育這件事里的主人。我們的生本教育研究之目的,是說服教者放棄在教育過程中的核心工作的權力,更要防止用改革作新的理由來擴張教者的權力,例如把可以由我們的工作來滿足的兒童的低層次的需求視作本質需求,或把兒童的一般活動的漲落加以標簽化使之成為外部干預的理由。

    我們出于研究的需要,或是因為想要解決某些問題,總要去探查和描述學生的學習過程及其精神活動過程。就研究來說,這是無可厚非的,問題在于,我們不僅離開實體把它用語言來刻畫,進而更用針對這種刻畫形成的對策——也是符號和語言表現的——來干預學生,卻往往變成一種多余而有害的教育行動。

    比如說,我們覺得兒童要學會學習,這可能是對的,但往往卻把學習之學習變成了說教,產生了一大堆關于學習的方法傳授和交流。其實對于兒童來說,本性決定了他會學習,他們真正需要的、最重要的是有他自己學習的機會。這就要求我們豁達地理解兒童的學習,把兒童的自主的甚至自發的學習也盡可能地“合法化”,給予容納和引導。而兒童出于本性,就在學習中更好地學習。他會積累經驗,包括聽取吸收別人的經驗而學得更好。這就像季節一到自己就會飛向南方的小燕子,飛多了會更富有飛的經驗,但這種飛行的經驗只是對飛行行為的改進,而不是它具有飛行行為的真正原因。換句話說,人之包括學習在內的本性是不可說不需要教的范疇,對學習的刻意學習或對之說教,最多是在先天學習本性基礎上錦上添花而已。在柱子上赫然寫上“學會學習”或者有啟示作用,但在這一口號背后,是不是含有對人的先天學習本性的藐視或忽視呢?教師的家長的工作,主要不是在學習問題上的叮嚀和說教,而更要在無言之處:創造條件,為他們創設更多的自主有效的學習。此時無聲勝有聲。

    關于“說”和“教”,即符號表現的界域的狹小性,和不可說,不需教的悟和自主精神活動領域的廣袤性的認識,在教育教學中的相應效應就是教少學多;而在教師專業培訓中,則表現為要轉移培訓的重點。過去我們總是訓練教師對不需要教之事如何教,而今天我們要讓教師認清一個事實,兒童可以在我們的啟蒙之后發生強大的悟,而我們的任務,就是組織引導學生的自主和有效的學。教師要研究兒童——不是一個被分割的人,而始終是一個整體的、有生命的人,是為大自然規定了的一個個良好種子,雖然千姿百態,但是都有一個共同的特征,就是成長會帶來精神的享受。教師在接受培訓中要回顧自身的成長享受,同時也就領略和相信學生的成長享受,進而高度尊重學生,全面依靠學生。我們并非不要教師和不要教師的說和教,而是要將可以交付給學生的盡量交付給他。這個時候,學生自然會分清,哪些事情自己可以解決,哪些在同學的交流中可以解決,哪些需要老師的幫助,然后我們再來教需要教的部分。不過,這時候你會發現,需要教的比以前大大減少了。

     

     

     

     

     

     

    編輯:竇艷坡
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